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讀《詩意語文課譜》有感范文（精選17篇）
當品讀完一部作品后，你有什么總結呢？寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧。那要怎么寫好讀后感呢？以下是小編為大家收集的讀《詩意語文課譜》有感范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
讀《詩意語文課譜》有感 1
語文課怎么上，要營造出怎樣的氛圍，達到怎樣的目標，我在王崧舟老師的《詩意語文課譜——王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》這本書里找到了適合我的答案。書中既有王崧舟老師經(jīng)典教學實錄的梳理，也有林志芳老師整理的及撰寫的對每一堂課精彩紛呈之細節(jié)的品鑒，還有王崧舟老師對每一堂課的創(chuàng)作過程的講解及反思，所到之處致廣大而盡精微。
這本書倡導詩意語文理念。詩意語文，就是要將語言文字從平躺在紙面上的一個個死了的符號還原，賦予它新的生命和活力，投射自己的感情�！霸娨狻笔峭踽轮劾蠋熣n堂的神韻與境界，何為詩意，既是“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的情懷，也是對人生、宇宙的直觀洞悉，對事物的一種普遍性的了悟，始于對生命、對自身、對他人的關愛與憐惜，是人與人之間的精神契合，是“我”與“你”的對話與敞亮，這種契合，是包括學生、教師、文本、作者在內(nèi)的各自精神被深深卷入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構富有獨特個性的生命化理解，創(chuàng)造精神領域的共識和存在。無論是《圓明園的毀滅》一課痛惜之情、驚嘆之情、恥辱之情、仇恨之情、自強之情的激發(fā)，《只有一個地球》一課引導學生產(chǎn)生對地球、對人類的憂患之情，還是《一夜的工作》中引領孩子們感動于總理鞠躬盡瘁、殫精竭慮的偉大無私，進而產(chǎn)生對周總理崇敬與景仰的深情等等，詩意都彌漫于課堂的全方位。
王老師課堂上那一唱三嘆、螺旋上升的復沓回環(huán)的“朗讀之美”，讓我難以忘懷。王老師在課堂上引導學生朗讀課文的'層次分明，目的明確，方法多樣，形式新穎。由常規(guī)的朗讀的到品讀再升華到美讀的境界。平時我也在抓課文的重點詞、重點句，常常是通過我的分析、講解來完成的，而王老師卻主要是通過引導學生品讀和美讀來進行的，并且王老師非常善于以情激情，以言激情，學生雖然也是一遍又一遍地讀，但每一次讀都是有增量的，越讀越好，越讀越美，這與平時我讓學生反復地讀其功效是迥然不同的。正如王老師在書中所說的，作為一個語文老師，必須要學會用情、煽情，以情感染學生。這本書帶給我的啟示和思考當然遠遠不止這些。它還值得我反復去讀，反復去思索。
新課標提出，為學生學習創(chuàng)設真實的學習情境，就是不夸大情境，真實的學習情境可能比較小，但只要符合學生的能力，學生才有學習的主動性，一切景語皆情語，一切境語也皆情語。
語文教育的靈魂就在于“情”字。語文教學一定要讓學生置身于語言文字所造的境中，充分體驗其承載的情感、情味和情懷，在學生的情感之門打開以后，讓其感受語文的精彩和魅力。在這個基礎上，再跟他們談方法，談技巧，那樣的知識，那樣的技巧才具有靈魂，具有力量。以前的文人大都具有“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”的情懷，我希望現(xiàn)在的學生也能從小培養(yǎng)這樣的風骨，這是語文獨特的魅力。
讀《詩意語文課譜》有感 2
關于王松舟，記不清是從什么時候開始關注他，膜拜他，追隨他。只因他的詩意語文課如神話般令無數(shù)語文教師人癡迷。今年暑假，又一次翻開了王老師的經(jīng)典課譜，課課都是不可復制的絕美藝術品。課堂上一舉一動、只字片言都彰顯著一份難以言說的精致與唯美，儒雅與厚重。對于文本獨特的解讀，教學設計的巧妙，教學語言的感染力，板書的精湛，攝人心魄的音樂……面對這些，我只能瞠目結舌，除了贊嘆還是贊嘆。
美的萌動與初綻，是為《荷花》課例所取之名。荷花是夏天最美之花，而這一課無疑也是夏季最美課例。課堂伊始便呈現(xiàn)感想，你看到了怎樣的荷花？在學生對于荷花意象朦朧基礎上，播放有關荷花的視頻，讓學生直觀欣賞荷花的美，而后表達自己目及所美。“雪白雪白，各種各樣，亭亭玉立，千姿百態(tài)”這些詞語并不是學生一次性說出，而是王老師巧妙的點撥與引導，學生對于荷花的描述由籠統(tǒng)到具體，由簡單到豐富。這種語言的訓練，語感的沉淀恰似隱隱的荷花裊裊，更是潤物無聲的春雨細細。板塊二、誦讀感知---作者怎樣看荷花？這樣的切入極妙，一石激起千層浪。關于寫景文章，觀察寫作方法的滲透是教學的重點，王老師讓學生去尋找文中的哪些地方、段落能體會到作者是如何看荷花的？孩子們的交流由淺入深，有滋有味的看荷花，看的作者仿佛覺得自己成了荷花，穿著雪白的衣裳，隨著微風翩翩起舞。這樣的解讀太有代入感，在感悟基礎上孩子們感情誦讀了。沒有人在那一刻能區(qū)分清楚自己是荷花還是觀賞者。這便成了如癡如醉的看荷花，這一切是那么的自然，是那么的水到渠成。在反復朗讀中，孩子們注意到了花瓣中的小蓮蓬，挨挨擠擠的荷葉都被作者發(fā)現(xiàn)了，這就是仔仔細細的看荷花，把一池荷花看成一大幅活的畫，這是作者帶著想象看荷花，也是帶著欣賞的眼光看荷花，也是在津津有味地看荷花。板塊三、品讀悟情---“冒”出來的荷花。體會到作者的觀察方法后，讓孩子尋找自己認為寫的最美的句子，并體會美在什么地方？文本中的每一句都很美，王老師設這個疑問的作用其實就是要讓學生學會在比較品評中體味美感。孩子們的回答基本上都淺嘗輒止，這才是王老師真正醞釀的一個閃亮登場的前奏，深入開掘式的對話千呼萬喚始出來了，“冒”字還可以換成別的什么字？一時間露、鉆、長、頂、穿、伸字。換字大戰(zhàn)正式開始，換來換去，孩子們還是覺得“冒”字作為妥帖，“冒”寫出了作者迫不及待、歡天喜地的心情，也寫出了荷花心花怒放，亭亭玉立的長。一個“冒”字意境全出，一切皆活。板塊四、移情入境----我就是那一朵荷花。播放白荷花在大圓盤之間冒出來的視頻，王老師配置極富感染力的旁白，讓學生的心也怒放迫切，搖曳的百合花一定有很多想說的，此時學生化作一朵朵百合花，在練習紙上伴隨著音樂獨立寫話。孩子們寫到了自己美美開放的自豪感，還要綻開得越來越美，成為花王子，為夏天添彩。這個板塊，從語文訓練的角度看，這是一次正在表達的寫話，從精神體驗的角度看，這又是一次水到渠成的審美想象。不僅要欣賞美，還要創(chuàng)造美。想象寫話就是對美的感受與認識的實踐，是審美情操的深化與體現(xiàn)。
節(jié)奏，成就名園悲歌，這是《圓明園的毀滅》課例之名。雨果曾經(jīng)說過：希臘有巴特農(nóng)神廟，埃及有金字塔羅馬有斗獸場巴黎有圣母院，而東方有圓明園，要是說大家沒有看見過它，但大家夢見過它。它的毀滅使名園失夢，成為了萬事悲歌。王老師說圓明園背后深藏著一種蒼涼，一種沉重的屈辱。他是把自己對祖國肌肉受辱的痛苦，就著文本內(nèi)在的精神價值也譽為短暫的課堂人生。課堂的`情感洗練濃烈，凄美悲涼，這一刻監(jiān)督我們情感的是課堂節(jié)奏的高低起伏，抑揚頓挫， 也就是節(jié)奏是這一節(jié)課的藝術靈魂。在起、承、轉、蕩、拓、發(fā)中一路峰回路轉，處處流露愛之深恨之切，慷慨激憤的痛訴與淺唱低吟的贊嘆共斟酌，共進退，就這樣，王老師帶著學生們?yōu)閳A明園奉祭了一曲悲歌。板塊一、讀寫課題----感受一種
悲愴。給孩子們舉起手，一起書寫課題，圓是圓滿無缺的圓，明是光明普照的明，后面的園是皇家園林的園。老師解說：一座圓滿無缺的皇家園林，一座光明普照的皇家園林被英國和法國兩個強盜給毀滅了，之后板書“毀滅”。孩子們恭恭敬敬書寫“圓明園”，帶著悲憤之情書寫毀滅。這樣用心良苦的設計，使課一開始就彌漫著一種無言的悲涼。環(huán)節(jié)二、首尾關照----凸顯一份悲情。學生通讀第一自然段，理解兩個“不可估量”，從而掀起對毀滅圓明園之人的痛恨之情，孩子們脫口而出，他們是禽獸，是強盜，是畜生，帶著這樣的情緒朗讀課文，還怕讀不出感情嗎？板塊三、以樂襯哀----暢游一處夢境。除去首尾段讓孩子們學習中間段落，揭曉圓明園中原本該有的一切：珍貴的歷史文物。上至先秦時代的青銅禮器，下至唐宋元明清歷代的名人書畫、奇珍異寶。有金碧輝煌的殿堂，有玲瓏剔透的亭臺樓閣，有象征著熱鬧街市的買賣。街有象征著田園風光的山香。村野有民族建筑，有西洋景觀，有無數(shù)個，有許多個……帶領學生走進這樣一個圓明園，發(fā)出由衷的感嘆。板塊四、夢碎書恨----接過一份沉重。當孩子們沉浸在圓明園的輝煌之中時，王老師帶著低沉的聲音。宣布這一切早已不復存在了，這一切永遠的消失了，這一切早已被兩個強盜的一把大火化為灰燼了，邊說邊將不可估量，珍貴文物。化為灰燼等板書全部擦掉。欲悲先喜，美的心醉，毀的心碎，悲劇的集美境界，就這樣誕生了。孩子們面對圓明園的毀滅他們沉默了。此時此刻，在孩子們的腦海中出現(xiàn)了許許多多的問號。兩個強盜有沒有把這些青銅利器還給我們中國的守衛(wèi)兵到哪去了？火燒圓明園是誰的主意？他們一共拿走了多少東西？圓明園中到底有哪些珍貴的文物值多少錢……王老師拓展孩子們閱讀《圓明園之最》，讓孩子們分享感到最震撼的一點，有的孩子分享的是圓明園的占地，有的孩子分享的是珍貴文物，比如4個生肖銅首就能賣9000多萬人民幣，王老師繼續(xù)補充9000多萬人民幣，僅僅是圓明園中珍貴文物的九牛一毛。有的孩子分享的是圓明園建造歷經(jīng)151年，跨越了兩個世紀。有的孩子分享的是圓明園145處景觀，方便樓閣140多座橋，廊水、榭亭、臺館更是難以歷數(shù)。此時播放電影《火燒圓明園》片段，讓熊熊燃燒的烈火畫面定格在孩子們的心中，面對罪惡的大火，面對圓明園的斷壁殘垣，孩子們在充滿哀怨的音樂聲中寫話，大火燃起的是中國人的仇恨之心，也暴露出了清政府腐敗無能，這一段不堪屈辱的歷史，孩子們永遠記住了，1860年10月6日，一個屈辱的日子，也是那一刻，喚醒了中華民族自強不息和平崛起的信心和壯志，在祖國強大繁榮的今天，這樣的歷史將永遠不會再重演，跟隨文本孩子們揭過了這份沉重，也經(jīng)過了民族崛起的信念。
《只有一個地球》課例磨出了感悟與質(zhì)疑的兩全。本節(jié)課的文本內(nèi)容有些科普色彩，王老師則認為語文質(zhì)問和科學之問均意已去，語文之問偏于審美，科學之問則側重于理性，這節(jié)課他以審美的問，以情感為邏輯之為很好的平衡了語文與科學之間的關系。板塊一、設問，激發(fā)閱讀期待。美國有一家世界著名的雜志叫《時代周刊》，這家雜志每年要在世界范圍內(nèi)評選一位年度新聞人物，2001年評選出的是美國紐約市的市長朱利安尼，1992年評選出的年度新聞人物是我們中國改革開放的總設計師鄧小平，1998年評選出了一位非常特殊的新聞人物。當時結果一公布，幾乎所有的人都大吃一驚，目瞪口呆，孩子們猜測他是誰？答案揭曉----地球，孩子們的吃驚溫度飆升，帶著驚喜之情開啟新課。板塊二、情動于中而形于言。孩子們讀完課文臉色變得凝重，以后的交流分享非常有深度，孩子們慚愧人類的濫砍濫伐，看看愚昧無知的人，就同前一課一樣，因為王老師獨特的語言造景，讓孩子們的心情復雜沉重，在這樣的氛圍中，孩子真切的情感才能夠嘩嘩流出。板塊三，深悟，觸摸一顆滾燙而焦灼的心。深入文本尋找讓孩子心情沉重悲憤的文字語言。透過這些文字，孩子看到的是人類的毫無節(jié)制，貪婪、自私自利，隨意破壞。生態(tài)災難解讀，辨識科學知識普及：洪水泛濫，溫室效應，泥石流，水土流失，沙漠化，動物瀕臨滅亡……而這一切，罪魁禍首都是我們?nèi)祟�，回應時代周刊1998年的評選，讓孩子發(fā)自肺腑的理解，宇宙只有一個地球，人類只有一個地球。師生文本之間進行著深刻的對話，透過文字，孩子們滾燙而焦灼的心都被撞擊。板塊四、質(zhì)疑，一場充滿理性的冒險。小疑則小進，大疑則大進，無疑則無進。從這樣的理念，孩子們自由提問題，提真問題，解決問題。王老師，海納百川的胸襟與氣度豐厚的知識儲備，還有隨機應變的教學機智感染了孩子的提問能力與課堂的精彩生成。板塊五、釋疑，解除語文之問的情韻與價值。對于孩子們提問的問題逐個進行深入剖析，想象生態(tài)災難所造成的后果，孩子感受生態(tài)嚴重威脅我們生存環(huán)境的可怕與恐怖。這一切的一切，都讓孩子們想大聲的告訴所有人：只有一個地球。板塊六、對話，撲進母親的懷里。面對這個美麗可愛的地球，面對這個遍體鱗傷的地球，面對這位人類的母親。孩子們此刻肯定有很多的真心話，伴隨著神秘園的《夜曲》緩緩響起，孩子們的心中之語汩汩流出：世世代代、子子孫孫都應該保護我們?nèi)祟愇ㄒ坏募覉@地球，因為我們只有一個地球。情動而辭發(fā)在學生充分感悟與質(zhì)疑之后，他們撲向母親的懷抱，盡情訴說自己的心聲，沒有任何的矯情，沒有任何的做作，這是一種渾然天成。王老師在課后反思當中為本課取“磨”出千遍也不厭倦之名。這節(jié)課誕生的那一課，在王老師心中就像小溪，不知去路，最終有了這樣的成長軌跡和生命節(jié)律：一起，孤帆一片日邊來。二承，桃花潭水深千尺。三轉，驚風亂飐芙蓉水。四合，欸乃一聲山水綠。
王老師喜歡艾青的名詩：為什么我的眼里常含淚水，因為我對這片土地愛的深沉。王老師也把語文課堂視為他心中的山水，語文課堂教學視為他的精神家園，難怪他的課是那么詩意，那么遙不可及，那么高不可攀，那么深不可測。
這本語文科譜里有10節(jié)經(jīng)典課例，我只選取了前三節(jié)作為交流課，不是后面的課沒有前面的課精彩，而是自知自己的理解與感悟還達不到去評價王老師更多課的水準。只能是簡單的復盤，淺顯的分享感受。截至目前我觀看過王老師課例之后，以我個人能力最能夠實踐的應該是。在語文課上為學生創(chuàng)設一個宏大有磁場的學習意境，新課標強調(diào)：為學生創(chuàng)設真實而豐富的語言情境，要語言訓練有鮮活的代入感與生命力，如此才能培養(yǎng)好學生的語感。王老師的每一節(jié)語文課上，在孩子隨文寫話和課文朗讀時他都會配置符合情調(diào)的音樂，外加極富感染力的解說、獨白，這種情景無疑會激發(fā)孩子的情感波瀾、引人入勝、催人奮進，這里會聽到成長拔節(jié)的聲響。王老師的課美不勝收，我不貪多求全，就這一點，在本學期的課堂中，我將堅持去實踐，反思，相信會帶給孩子不一樣的課堂體驗、文本感知、語言魅力。
讀《詩意語文課譜》有感 3
那是3月末，一個與平常無異的周末，我與同事一起參加名師語文教學觀摩活動。那一天，我在毫無心理建設的情況下幸運地聽到了特級教師王崧舟老師《紅樓春趣》的首秀課，那是第一次和全國小語屆大咖距離最近的一次，藝術的享受大概就是如此吧。觀摩活動結束后，我便開始有意搜集關于王老師和“詩意語文”的相關資料，《詩意語文課譜》便是我最愛不釋手的那一本。
這本書精選了王老師2001-2010年間最具代表性的經(jīng)典課例，從“課品綜述”、“課堂品評”、“課程反思”三個不同角度為我們呈現(xiàn)并解讀了王崧舟老師十年來對“詩意語文”的探索和確證。十年來王崧舟老師不忘初心，擎詩意大旗，始終在詩意語文的道路上下求索，不斷突破教育的審美邊界，不斷追尋教育的嶄新形態(tài)。這段時間因為《詩意語文課譜》這本書的陪伴，身心的陶醉與豐盈，讓閑暇之余的我收獲滿滿的幸福感。
一、詩意語文，動之以情
王崧舟老師所倡導的“詩意語文”，其核心和靈魂有且只有一個字“情”。情是一切課堂教學活動的動力和引力，“情”驅動學生沉浸于文本，體驗文本所承擔的作者難以言說的情感和情懷。詩意語文用形象作詞，用情感譜曲，王老師執(zhí)教的《一夜的`工作》便是最典型的一課。課堂上，王老師對總理辦公室極其簡單的陳設、審閱文件時一句一句的專注神態(tài)、數(shù)得清顆數(shù)的夜宵等細節(jié)處理，使得在場師生一起穿越文字直抵內(nèi)心深處對總理的那份崇敬、愛戴和懷念之情，使得總理的形象鮮活于在場每一個人的心中。王老師的這一課例，讓我感受到這是一堂“呈于象、感于目、會于心”的有“情”之課。
二、詩意教育，美在藝術
一堂好課，如同一幅精美的國畫作品，講究整體的藝術布局和格調(diào)。導課、結課、板書、轉承、拓展……每一個環(huán)節(jié)，他都力求精美別致。王崧舟老師的課堂常常浸潤著獨具個人特色的藝術氣質(zhì)。王小慶老師曾評價，王老師的課不能算作課，應該是個藝術品。王老師自己也曾說過他確實把自己的每一堂課都當作一個藝術品來創(chuàng)作。試想，他需要如何的匠心獨運、精心雕琢，才能成就這個藝術品？放眼看去，課堂上質(zhì)樸的文本解讀，精巧的教學設計，極具感染力的教學語言、適切的角色置換、精湛絕妙的書法、恰如其分的音樂等無不彰顯著他詩意課堂的藝術化追求。
《長相思》一課便完美地詮釋了王老師詩意課堂的藝術之美。課堂上王老師抓住古詩詞的情和味，引導學生入境動情，幾次鮮明對比而層層遞進的引讀，使得學生自然而然走進納蘭性德的心靈，而后敲擊心靈的互文印證、角色置換的環(huán)節(jié)設計，使得學生深深陶醉在那綿綿鄉(xiāng)思、濃濃鄉(xiāng)情中不能自拔，像王老師這樣追求藝術之美的課堂一定是韻味綿長、常品常新的。
三、詩意語文，鐘情于讀
朱自清先生曾說過；“對課文內(nèi)容的理解，其意義的獲得一半在聲音里�！蓖趵蠋熢f過讀行天下，有境界則自成高格。王老師的課堂上，讀始終貫穿于課的全過程。師生每一次讀都是生命與生命的美麗邂逅，每一次讀都是讀者與作者、文本之間展開的一次靈魂對話，每一次讀都字字見力，句句含情。讀，應沉入文本，貼近文字，安安靜靜、干干凈凈地讀，對每一句話、每一個詞、每一個標點符號地細致咀嚼，慢慢地讀、細細地品、靜靜地賞，于字里行間讀，于空白處讀，王老師的課堂正是如此。課堂上，飽含深情地讀，個性飛揚地讀，融會貫通地讀，入情入境地讀，多種形式的讀使得課堂充滿了生命的活力，作為一名語文老師，理應認真琢磨文本，尋找朗讀切入點，要引領學生感知文字的魅力，體悟文章的精妙。
再談《長相思》，課堂上王老師從排比設境、復讀課題到借助音樂、角色置換，層層推進，感性的、一唱三嘆的誦讀、想象和體驗，鄉(xiāng)思于復沓與回環(huán)中涌上心頭，讓在場的人真真切切體會到，誦讀在詩詞教學中總是有不可替代的特殊位置，旋律和聲音總有一股文字所無法表達的神奇力量。
正如王老師所說的那樣，“詩意語文”自被正式提起時，便具備了堅實的哲學、美學、教育學基礎，一路走來，已然形成一套較為完備成熟的理論與實踐體系。在我看來，“詩意”它可以是一種教育情懷，一種教育理念，它也可以是一種教學氛圍，一種教學策略�？梢源_定的是，詩意的語文課堂，必然是一趟充滿詩情畫意的“旅行”。師生全然進入課堂每個角落，一起觸摸課堂中的每一個當下。我就是課，課就是我，這種境界就是詩意，就是自由。
讀《詩意語文課譜》有感 4
在《小學語文教師》上多次看到對王崧舟老師的“詩意語文”的介紹，非常崇拜，但也對其中的“詩意語文”感到有些模糊，感覺無法效仿，有點玄乎。所以拿到王老師的《詩意語文課譜》這本書，我就迫切地開始尋找著“詩意語文”的答案，慢慢咀嚼著“詩意”的內(nèi)涵。行走在王老師那詩意般的文字里，默默地感受著大師的智慧與靈性，傾聽著大師的精辟見解。閱讀之際，似乎點燃了我教學的激情和欲望。
王老師認為詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸，一切優(yōu)秀的語文教學，必定是詩意的。一切風格鮮明的語文教學，無論素樸還是絢爛，無論激情澎湃，還是理趣盎然，無論散發(fā)著平民氣息，還是充滿了高貴氣質(zhì)，在它們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意，流布其間、充盈內(nèi)外。
什么是詩意語文？王崧舟老師認為詩意語文是一種超越風格、超越流派的教學現(xiàn)象�！霸娨狻北旧硎且粋�多維度、多層次的模糊概念，不同的角度可以有著不同的闡釋。他分別從哲學的認識論、存在論的視角，從美學、倫理學、心理學、社會學、文學的視角來解釋詩意不同內(nèi)涵。如果將“詩意”置于每個讀者的主體視野，那么對于閱讀文本的體驗意義卻又是無限的。他認為如果一旦將詩意語文框定為某種教學流派，那么，詩意的多樣性和模糊性必將遭受毀滅性的打擊。所以，什么時候將詩意語文解釋透徹了，什么時候也就宣告了詩意語文的死亡。讀完全書，再欣賞王老師的語文課，我似乎明白了：
一、“詩意”便是“多情”于讀。
王老師的.課堂，可以說“讀”貫穿始終。課堂中既有飽含深情的讀，也有多元感悟的讀，且是個性飛揚的讀；既有融會貫通的讀，也有出神入化的讀。讀中融合了閱讀主體的思想、體驗、想象、靈性的情，而且充滿了生命的活力。王老師的課堂讓學生也讓我真正走近了詩意語文、詩意人生的殿堂。人課合一、融為一體，帶給了我精神上的震撼。想想自己的課堂，缺少了一雙發(fā)現(xiàn)詩意的眼睛，因而失落了一份品味詩意的心情。
二、“詩意”便是“舉象”中品。
王老師認為，語言文字所描述的顯像結構本身沒有什么可感性，必須借助人的聯(lián)想和想象，才能讓干癟的符號化為鮮活的畫面。他引領著孩子們借助想象成功地實現(xiàn)了由文字到形象，由形象又到語言的轉換。這種引領讓孩子“見”到了文字背后鮮活的形象，體會到了生活中的情境和感觸，從而觸摸到文本蘊含的真情。文字與舉象之間的轉換才是詩意語文教學的最終追求。
三、“詩意”還是文本中的“咀嚼”。
細讀文本，傾聽文本的靈魂，是王老師大力倡導的。他改用了朱光潛先生的美學名言：“慢慢讀，欣賞�。 彼J為要有一種從容的心態(tài)，不溫不燥，慢慢品、慢慢賞，讓文本與閱讀主體親密接觸。他告訴我們，行走在文本的從林中，看到了潺潺的清流，聽到了悅耳的鳥鳴，嗅到了撲鼻的花香，人的精神會得到震撼。在文本中能看到自己美麗的倒影，真所謂“千江有水千江月，佛不渡人人自渡”。
讀《詩意語文課譜》有感 5
王崧舟 —— 一個很早就被我銘記于心的語文大師，而詩意語文，也是在很早就聽到過這個名詞，但未細細研究何為詩意語文。這回利用寒假，我認真地拜讀了王崧舟老師的《王崧舟詩意語文課譜》一書。讀罷此書，讓我更加佩服這位語文大師，佩服他豐厚的專業(yè)學養(yǎng)、開闊的課程視野和高超的實踐智慧。在這本書中，我深入體會了詩意語文的內(nèi)涵，對我影響之大的是王老師的人格魅力。這對正處于教學迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。
我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽大師在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的獨到見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。行走在優(yōu)美的文字內(nèi)，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜一一王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照!
一、王崧舟，讓我銘記：
一個優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐:豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業(yè)境界支撐起語文教師的詩性。
二、王崧舟，讓我感悟到：
人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。底蘊從哪里來?唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。如《楓橋夜泊》，王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句春風又綠江南岸體現(xiàn)的.詩的文化、詩的價值是什么呢?從春風這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢?幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。
三、王崧舟，讓我認識到:
語文教師要有細讀文本功夫。通過細讀將文本化為己有，由“文本語文”轉化為“師本語文”。王老師在文本上是肯花時間，下大力氣的。所以他的課堂才會如此“精致、大氣”。每每看到王崧舟老師課例的精彩之處，都不由得嘆服王老師對文本的解讀是如此深刻又獨到。他對文本中言簡意豐的，既能概括文章主題，又能幫助學生深入理解人物內(nèi)心情感的詞句，總是不遺余力地引導學生進行研讀，拓展思維空間。在我們看來平淡無奇的字詞，都能被王老師變成“寶”。如王老師為了教學《長相思》，搜集整理、認真查閱了一萬多字的資料，花了近半個月時間才完成《長相思》的文本細讀，正是因為下了如此功夫，以致在尚未具有文本形態(tài)教案的情況下，王老師實施教學也取得了巨大成功。
四、王崧舟，讓我領會到:
什么樣的課才叫精彩。讀《一夜的工作》，內(nèi)心總有一種感動在激蕩，總有一種崇敬在升騰，那是總理的人格力量。這簡樸的一夜、這勞苦的一夜、這通宵達旦的一夜、這殫殫精竭慮的一夜，一再激起我們對“高山仰止，景行行止”的感懷和敬仰。在他的《楓橋夜泊》一課中，王老師繞過了一般執(zhí)教者常常做足做實的“愁眠”二字，讓我們站在時光前靜靜聆聽，于是，那夜半的鐘聲就穿越時空，貼著水面，敲到了我們的心坎上。《普羅米修斯》用的教學策略是層層激活和引領學生的“文化想象”。第一用文化想象勾勒畫面，讓文本與情境聯(lián)系起來。第二，用文化想象豐富內(nèi)容，讓內(nèi)容催化文本理解。第三，用文化想象激發(fā)情感，讓學生參與文本的再創(chuàng)作。第四，用文化想象促進思考，讓學生走進文本精神的高處。想象神話，亦即想象新自我。這就是《普羅米修斯》這一神話文本在詩意語文、文化語文上的終極關懷。
是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質(zhì)感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。讓我眼睛一亮，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢。
閱讀課以讀為本，注重品讀、美讀的過程�？催^王老師課例，讓人不能忘記王老師課堂上那一唱三嘆、螺旋上升的復沓回環(huán)的“朗讀之美”。王老師在課堂上引導學生朗讀課文目的明確，方法多樣，形式新穎，且由常規(guī)的朗讀的、品讀進而升華到美讀的境界。平時我也知道要抓課文的重點詞、重點句，但這些重點常常是通過我的分析、講解來完成的，而王老師卻主要是通過引導學生品讀和美讀來進行的，并且王老師非常善于以情激情，以言激情，學生雖然也是一遍又一遍地讀，但每一次讀都是有增量的，越讀越好，越讀越美，這與平時我讓學生反復地讀其功效是迥然不同的。正如王老師在書中所說的，作為一個語文老師，必須要學會用情、煽情，以情感染學生。
這本書帶給我的啟示和思考當然遠遠不止這些。它還值得我反思自己的教學行為，雖然平時心里也有著美好的想法和追求，但在具體實施時，由于缺乏對完美的執(zhí)著追求，由于自己的精神惰性和慣性，事事以為“差不多”便可，結果便導致許多“差不多”最后演變成“差很多”。正如王老師所說:“很多情況下，我們不是缺乏行動的能力，而且缺乏讓行動精致化的能力”、“上課是一個層次，上好課是一個層次，把課上得完美又是一個層次”……我會把這些話牢牢記在心里，以此警醒自己。
“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來?唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。
行走在優(yōu)美的文字內(nèi)，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜一一王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照!
讀《詩意語文課譜》有感 6
寒假期，我讀了王崧舟老師的《詩意語文課譜--王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》。詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度"，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。
《詩意語文》這本書收錄了王崧舟老師從2001年的《荷花》到2010年的《與象共舞》十篇課堂實錄和品悟。我追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的?怎樣才能運用到自己的課堂教學中?這些是我反復思考的問題。
王老師的課堂始終把語言的教學放在了首位。針對《圓明園的毀滅》的.第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀一-祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情�！安豢晒懒俊钡囊怀龂@，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌!關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托�！昂陚ァ�、“珍貴”、“舉世聞名”、“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。
在指導學生有感情地朗讀課文時，王老師這樣說:“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是不可估量’，第二個詞還是不可估量，你們的內(nèi)心是一種什么滋味?”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀!再讀一遍--”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對干語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。
小學語文新課標中指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。"學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執(zhí)教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現(xiàn)的淋淋盡致。此課中王老師抓住“有”這一個關鍵字:在文中“有”字是體現(xiàn)圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現(xiàn)了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區(qū)別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發(fā)現(xiàn)作者隱藏于筆端的無數(shù)個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯(lián)軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快!
再次讀完這本書，我深深地感受到:將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，是自由對話的語文;詩意語文，是喚醒意會的語文;詩意語文，是精神契合的語文;詩意語文，是追尋幸福的語文;詩意語文，是實現(xiàn)自我的語文。
讀《詩意語文課譜》有感 7
《詩意語文課譜》是王崧舟老師和林志芳老師共同著作的一本關于王崧舟老師十年的課堂實錄與品悟，書中既有王崧舟老師2001年至2010年經(jīng)典教學實錄的梳理，也有林志芳老師整理的及撰寫的對每一堂課精彩紛呈之細節(jié)的品鑒，還有王崧舟老師對每一堂課的創(chuàng)作過程的講解及反思，所到之處致廣大而盡精微。
遇見《詩意語文課譜》總有相見恨晚之感，書中字字珠璣，句句箴言，段段入心，越揣摩，越覺得真切、靈動和跳躍，令人愛不釋眼。對王崧舟老師的課，我一直都是高山仰止，雖不能至，然心向往之，卻總不曾近距離地揣摩與領悟。《詩意語文課譜》讓我能一字一句賞析課程精當?shù)脑O計，感受王崧舟老師對文本詩意的解讀。
讀《詩意語文課譜》要細細地讀，每一字每一句駐足思考�！霸娨狻笔峭踽轮劾蠋熣n堂的神韻與境界，何為詩意，既是“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的`情懷，也是對人生、宇宙的直觀洞悉，對事物的一種普遍性的了悟，始于對生命、對自身、對他人的關愛與憐惜，是人與人之間的精神契合，是“我”與“你”的對話與敞亮，這種契合，是包括學生、教師、文本、作者在內(nèi)的各自精神被深深卷入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構富有獨特個性的生命化理解，創(chuàng)造精神領域的共識和存在。無論是《圓明園的毀滅》一課痛惜之情、驚嘆之情、恥辱之情、仇恨之情、自強之情的激發(fā)，《只有一個地球》一課引導學生產(chǎn)生對地球、對人類的憂患之情，還是《一夜的工作》中引領孩子們感動于總理鞠躬盡瘁、殫精竭慮的偉大無私，進而產(chǎn)生對周總理崇敬與景仰的深情等等，詩意都彌漫于課堂的全方位。
“自由對話”是實現(xiàn)詩意課堂的路徑，詩意語文善于傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文創(chuàng)造出自由、自然的學習氛圍。王崧舟老師創(chuàng)作了一個個讓學生自由對話的情境，啟迪其自由的天性，讓學生有了自由的生成。這份創(chuàng)作，正如畫家之于畫，音樂家之于譜子，作家之于小說，設計師之于時裝……王崧舟老師的課是有生命、有靈性的，王崧舟老師說：“很多時候，自己創(chuàng)作的教案往往是以溪流、璞玉、小白楊、丑小鴨等意象呈現(xiàn)的，也正因為是溪流、是璞玉、是小白楊、是丑小鴨，所以她們就有了屬于她們自己的成長詩篇和流轉旋律�！比纭逗苫ā芬徽n，看似平常的開端，說說“你看到了怎樣的荷花”，不動聲色地將語言的訓練、語感的沉淀潤物細無聲地落地，又在品讀“冒”這一文眼時，另辟蹊徑“怎樣地長出來，才可以叫做冒出來”，學生在自由的對話中將精神的觸角由對荷花外形的揣摩深入到對荷花內(nèi)心的體驗，于是風情萬種的“冒”字在學生詩意的感性領悟下誕生了�！叭绻缀苫ň褪悄�，現(xiàn)在，你最想說些什么，最想做些什么？”在充滿詩意的課境中一個想象性寫話實踐成為了孩子們自覺的精神訴求，類似的環(huán)節(jié)在王崧舟老師的課堂都成為學生自由感知、體驗、創(chuàng)造的藝術表達。
讀《詩意語文課譜》，沉浸在詩意的課堂情境中，行走在優(yōu)美的文字里，不禁為王崧舟老師對語文教學及其教學研究的探索和鉆研精神深深敬佩。他用對語文教學和學生的執(zhí)著熱愛譜寫了詩意語文的華美樂章。
讀《詩意語文課譜》有感 8
詩，作為語文教學中重要的一部分，更是傳承中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體。它廣泛出現(xiàn)在我們的中小學課本中，也出現(xiàn)在牙牙學語的孩子們的口中，孩子們早在寫不出一句完整的詩句的時候，就已經(jīng)能熟練背誦唐詩了。也正因此，早已被學生熟知的詩又該如何進行教學，是教師應當慎重考慮的事情。
在實際的古詩教學中，也不乏套路的存在。解詩題，知詩人，明詩意等等，都是必不可少的流程。可是流程之外，詩意只減不增，當如何是好呢？直到我讀到了王崧舟老師的《詩意語文課譜》，其中《長相思》一課讓我受益匪淺。
在王崧舟老師看來，“詩”之不幸，就在于語文老師漠視“詩”作為一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍一不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，作為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”就像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩，讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。
王崧舟老師的《長相思》大致就走得這樣一條路徑。首先是反復的誦讀，不論學生懂或不懂，先讀了再說。在一遍遍的讀的過程中，不僅是在簡單地幫助學生正音，做到讀通順、讀流利，更是對于詩的尊重。不是對詞句拆分也沒有強行的解讀，而是讓學生與詩面對面，臉貼臉，跨越時間的長河直接地接觸，在誦讀中產(chǎn)生最直接而真切地體會�；叵肫鹎饔x的經(jīng)典橋段，詩最初的形態(tài)不就是出口成誦嗎？其次是“意會”，如文中所說的，詩不能訴諸理性，詩只能存在于直觀、直感和知覺之中，對于詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。因此在本課教學中，王崧舟老師總是不厭其煩地讓學生交流讀詞的感覺，前前后后甚至不下十多次。在這一喚醒孩子們感覺的過程中，孩子們也在體會意會的過程，激活它們內(nèi)心的詩意，它遠比言傳更為本質(zhì)、更內(nèi)源、更真實。與此同時，王崧舟老師還不斷引導孩子們進行聯(lián)想和想象，在這一課中一共出現(xiàn)了四種不同類型的想象：讀詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現(xiàn)想象，聽音樂寫故園是一種創(chuàng)造想象，多維度問作者是一種角色想象。對于小學生來說，想象力能有多寬廣與其語文學習產(chǎn)生的成效密切相關，課堂上，教師常常會借助插圖和關鍵詞釋義來幫助想象，殊不知，根據(jù)詩篇的主題與內(nèi)容進行關鍵問題的設計更是啟發(fā)學生想象的妙招。這里的種種想象，都是對《長相思》的整體性和生命性的呵護。
在詩的可解與不可解之間，王崧舟老師獨辟蹊徑，嘗試解決在詩詞教學中存在的幾個典型問題：一是學生的言語解讀習慣和言語思維方式，二是小學階段的學生實際，教師必須要尊重學生的生活積累，人生積淀和文化底蘊，三是尊重現(xiàn)行的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。在這幾點基礎上，王老師設置的“作者的身在哪里？作者的心又在哪里？”兩個問題顯得格外關鍵，此問一出，讀詩有了明確的方向性。可見教學處處需要精心準備與設計。此外，作者本人也是一座不挖不可的`巨大寶庫，作者生平或是聯(lián)系已學過作品都是常事，但王老師能夠更進一步，進行同一作者的作品之間的互文印證，用了納蘭性德另一首詩中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”引發(fā)了學生對詞的深層意蘊的解讀�？梢姡鳛橐幻蠋�，教一詩當知一人，教一句當知百句。寥寥幾句詩詞，功夫卻在詩外。
在細細研讀本堂經(jīng)典課例之后，我深刻地體會到對于詩的教學我還有很長的路要走，詩似乎和其他的白話文文章都不太一樣，它們由來已久，口口相傳，似乎無人不知，張口就來；但詩與其他的書面語言似乎也無大不同，不過是前人的表達方式，現(xiàn)如今的我們理解起來也沒有太大的難處。難的是，帶一眾孩子們?nèi)朐娋�，感詩情，突破載體的障礙去悟得一些自己的感受。相信在日后的古詩詞教學中，我也將精心設計，在詩的可解與不可解之間做進一步的探索。
讀《詩意語文課譜》有感 9
暑假，我拿到了等待12年之久的一本書——《詩意語文課堂實錄與品悟》，這是繼《詩意語文課譜》后，王崧舟老師課堂實錄集的第二本。十幾年來，只要有老師讓我推薦有關語文的閱讀書籍，我的首選一定是《詩意語文課譜》，閱讀此書，讓我真正走進了影響我生命教育的“詩意語文”。如今，若再推薦，我會再增加這本《詩意語文課堂實錄與品悟》。
這本書收錄了王崧舟老師2011到2020年的十節(jié)經(jīng)典課例，每節(jié)課例由“課品綜述”“課文呈現(xiàn)”“課堂品評”“課程反思”四個部分組成。“課品綜述”由林志芳博士圍繞本課的核心思想，從語文發(fā)展歷程、王崧舟老師教學思想、教育哲學與美學等角度，對本節(jié)課進行宏觀的解讀。“課堂品評”以教學實錄的方式呈現(xiàn)整堂課的風貌，林志芳博士進行流水點評。林老師的點評，或深入剖析，或點到即止，或理論分析，或融入感悟，語言似散文般真切，又如詩般精致，既幫助讀者更好地讀懂課堂，又不阻礙閱讀課堂的精彩瞬間，像一位親切的友人，伴著我們共賞好課。“課程反思”則是王崧舟老師就本課教學的核心目標，從理論與技法等層面展開的詳細論述，讓讀者深入了解王老師的備課思考，并呼應真實課堂的呈現(xiàn)�？v觀十年反思，可以看到，每節(jié)課經(jīng)過長時間的思考、打磨、調(diào)整后，王老師上到了極致；更可以看到語文教育發(fā)展歷程中不斷出現(xiàn)的新思想、新觀點，如：語用、學情、核心素養(yǎng)、文言教學等。王老師用十節(jié)課例與反思，從理論溯源、概念厘清以及課堂實操等方面進行了全面且深刻的解析與回應。
十年課例由《孔子游春》《桃花心木》《天籟》組成的“儒·釋·道”文化三課，《秋聲賦》《愛蓮說》《湖心亭看雪》《記承天寺夜游》組成的“風·花·雪·月”文言四課，以及三篇與童趣、友情、親情有關的課例組成，分別是《望月》《去年的樹》《爸爸的花兒落了》。其中7篇與中國文化密切相關的系列課成為小語界首創(chuàng)，影響非常大，以致于廣大老師幾乎把具有深厚文化底蘊的課與詩意語文畫上等號。
“儒·釋·道”三課用統(tǒng)編教材編寫思路看，三課的人文主題分別指向“教師”“無常”“道法自然”，讓我們讀懂了春風化雨的孔子，學會用“無�！钡男膽B(tài)面對“無常”的人生，了解萬物平等、道通為一的齊物思想；語文要素指向“語用”“學情”“文言教學”。2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011版）》提出，“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，于是便有了語文要為“語用”而教的說法，更有語文“本體性知識”與“非本體性知識”的教學爭論。王老師教學《孔子游春》時，把“語用”分為三個層次，即“直接之用”“儲備之用”“無用之用”，分別對應本課“自然之水”“人格之水”“文化之水”這三個教學板塊。自此，“語用”不再局限于習得語言文字規(guī)律這一單一的教學要點，而是全方位、多層次地得以詮釋，讓“語用”指向為學生的核心素養(yǎng)而教�！短一ㄐ哪尽芬徽n聚焦“學情”，以課前調(diào)查的方式，直面學生的學習需求，課中解決學生的閱讀困惑。因此，我們要清楚教學不是我要教什么就叫什么，而是在有限的時間里，應該教什么，內(nèi)容的選擇，目標的確定一定不能忽視學生的真實需求�！短旎[》選自北師大版的《國學》教材，王老師在拱宸橋小學任職期間，實現(xiàn)了每個語文老師都會教國學課，每個孩子都學習《國學》的課程愿想�！短旎[》這課不僅是探討文言教學的方式方法，即疏通大意、貫通文脈、互通文白、溝通生活的教學方法，避免逐字逐句地碎片化分析與形式重復的串講；更是他多年來堅持小學國學課程的踐行與示范。三堂課，既學有“術”，亦明其“道”。在“道”與“術”之間，沒有明顯的界限，那些看似無招的教學方法卻遠勝有招，正所謂“大音希聲，大象無形”。
王崧舟老師“詩意語文”的主張開端于納蘭性德的《長相思》一詞，2017年至2020年的文言四課“風·花·雪·月”，不再局限于“語用”教學的探討，實現(xiàn)了對文言教學的自我超越。從這一時期開始，王老師提出了“學文言的`價值定位，應該落在文化滲透、文化啟蒙上�！边@一觀點。2022年頒布的《義務教育語文課程標準（2022版）》中“核心素養(yǎng)”的首條目標即為“文化自信”�？梢�，王老師的主張與探索，順應了語文教育，或者說時代發(fā)展的需求。
我在很多場合都聽過王老師上《湖心亭看雪》一課，神奇的是，無論在任何一個地方上，他都能讓學生感受到張岱的“癡”，以及“天人合一”的境界。王老師之所以能打破間、地域的隔閡，本課貫穿始終的“比較還原”法，是一大妙招。在內(nèi)容理解上，王老師用幾個問引發(fā)思考：“為什么張岱不去熱門觀雪點，而去偏遠凄冷的湖心亭看雪？”“為什么不三五好友一同前往，而選擇獨自一人前去？”“為什么張岱是大晚上去看雪？”通過還原矛盾，比較分析，從而理解張岱與一般人不同，張岱是個“癡人”。在語言表達上，找到“痕、點、芥、�！边@幾個量詞與正常搭配的不同，以及“天與云與山與水”中的“與”重復且句式不工整的矛盾處進行比較，感受“天人合一”的大境界。與張岱的“癡”不同，《記承天寺夜游》中的蘇軾是“閑”。王老師問孩子：“你們愿意做這樣的‘閑人’嗎？”當下，學生給不了答案，得靠時間來回答。而王老師的答案在《百家講壇》《愛上語文》中的就告訴了我們——《像蘇軾那樣用語文成全自己》。我曾問過王老師“怎樣才能讓自己的課堂具有文化意味？”王老師說：“文化不是上出來的，是你活出來的樣子�！薄稅凵徴f》這課，王老師通過誦讀體驗、搭建練習支架、知人論世的方法，明白了周敦頤就是那朵清廉之花，周家世代傳承著“蓮”的君子品格�！肚锫曎x》一課的教學有別于其他課例中用教師語言渲染情境，“造境”感悟的方法，王老師激活學生的具身認知去親身體驗那個特定的場合與場景，聯(lián)通聯(lián)想畫面與情感體驗，體會綿延千年的悲秋文化。這四課，讓我們認識了孤傲的癡人張岱，豁達的閑人蘇軾，廉潔的君子周敦頤以及中國獨有的悲秋文化，無疑建立了文化自信。四篇文言文，無論是起承轉合的篇章結合，還是遣詞造句的精妙縝密，又或是獨特的想象背后的意境營造，無不在語言運用層面得以積累與提高。教學中，王老師善于運用聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，激活學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維與創(chuàng)造思維。每節(jié)課，王老師都會設計“當堂練筆”環(huán)節(jié)，或是與主人公對話，或是寫出自己的感受，這就是運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程。王老師一再強調(diào)，“詩意語文”是指向人的教學，因為他始終考慮的是培養(yǎng)什么樣的人的問題。
本書的另外三課亦十分精彩，對“月”有偏愛的王老師在《望月》一課中帶我們領略了“江中月”的美，“詩中月”的雅，“心中月”的趣。用一堂課，走進“看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山還是山，看水還是水” 的人生三境界。《爸爸的花兒落了》聚焦“插敘”的表達形式與表達效果，此課是王老師在其父親逝世30周年的獻禮之作�！度ツ甑臉洹吠ㄟ^三次練筆還原了樹和鳥之間的誠信、情義，以及鳥對生命頓悟，最后又擦去課堂上生成的所有還原，回歸文字“平淡”的原貌，在強烈對比中發(fā)現(xiàn)簡單文字背后其實訴說一個感人至深的故事。王老師由文本表達的“無”到學生想象后的“有”再到擦拭后的“無”，這不正是《老子》中寫道的“天下萬物生于有，有生于無�！奔聪拗茻o限生有限；撤銷限制回無限的辯證哲學嗎？
“詩意語文”又十年，我真誠地推薦這本書給了解“詩意語文”的老師，閱時，你或許會想起無數(shù)個現(xiàn)場觀摩課時的拍案叫絕，又或者有置身課堂的真切體驗感。我相信，大家一定會驚嘆于王老師不斷尋找策略，推陳出新，豐富“詩意語文”內(nèi)涵的精神執(zhí)著與思想創(chuàng)新。更推薦給不太了解“詩意語文”的老師們，唯有走近它，才能了解它，并愛上具有教師個體生命境界的“詩意語文”。王老師說“有境界，語文自有高格、自有名師。有境界的語文教師愈多，戰(zhàn)勝功利主義的可能性就愈大�！蔽蚁耄類邸霸娨庹Z文”的老師，正是朝著“有境界的語文老師”努力著的人。
讀《詩意語文課譜》有感 10
春暉學院一堂《爸爸的花兒落了》，心靈為之震憾，念想著一定讀讀王崧舟的《詩意語文》，卻時常被繁瑣的工作所耽擱。假期里上當當網(wǎng)選購了一兩本回來，偶得《詩意語文課譜》，空暇之余，翻了起來，不曾想，也被王崧舟的一堂堂課所吸引。
《荷花》——美的萌動與初綻。
抓住學生天真地發(fā)出的無奈：“我覺得這個‘冒’字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚�！比胧终归_教學：這個“冒”還可以換成別的字嗎？這個“冒”字，好處是什么呢？孩子開始詩性的解讀，王老師開始順水推舟，引導學生去觀察荷花，觸動孩子的心靈，引發(fā)學生想像性的寫話，于是一句句關于荷花的詩句就從孩子的嘴里“冒”出來了，這就“冒”出了語文的'詩意�？梢娊處煹恼n堂機智和引導對孩子語文的觸發(fā)多么重要。
《圓明園的毀滅》——節(jié)奏，成就名園悲歌
王老師從讀寫課題感受圓明園的悲愴，然后讀首尾照應的句子，感覺“不可估量”的悲情，回想圓明園的輝煌，來襯托哀思，最后一切“化為灰燼”，感情再次升華為一份沉重。就這樣，痛惜之情、驚嘆之情、恥辱之情、仇恨之情、自強之情，在全課抑揚頓挫的節(jié)奏演繹過程中，得到了酣暢淋漓的激發(fā)、宣泄和升華。這樣的課堂，正如王崧舟老師所說“情感是節(jié)奏之源，節(jié)奏是情感之花。合于節(jié)奏的情感，是為了審美之情；源于情感的節(jié)奏，是為藝術之魂。”
《一夜的工作》——詩意的確證與感動
一首《你是這樣的人》激發(fā)學生對總理的無限崇敬和愛戴之情，然后讓學生去讀課文，一邊讀一邊思考，用一個詞來概括，在你的心目中，總理的這一夜，是怎樣的一夜？學生有“一生為民”、“簡樸”等語言來概括時，王老師都能給予精彩的因應。在一個開放自由的空間里，無論學生用到哪個詞語，王老師總能通過一句恰當?shù)狞c撥使理解更加深入。這一點著實讓我佩服，作為一名老師，如果不是對文本的深入挖掘，用心思考，如何能做到如此信手拈來，步步深入，去引領學生沉入到字里行間，與作者進行深入的情感交流和心靈對話。王老師這種語文教育魅力：營造一種氣場，激發(fā)學生與作者的情感共鳴，最后為之感動，達到詩意語文的教學境界。
這一堂堂課讀來，才發(fā)現(xiàn)走進文本，發(fā)現(xiàn)文本之美，之神才是語文教學之根本，才能上出有“語文味”的語文課。作為一名語文老師，一定要對文本細讀，才能真正完成對文本詩意的內(nèi)化和重構；還要盡可能地將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態(tài)度等目標編入一張有機的、整體的網(wǎng)；同時，在教學語言中，提問語言、講述語言和評價語言都離不開詩意的教學語言，要有表現(xiàn)力和穿透力。
讀書的最高境界應該就是運用，學習語文也重在體現(xiàn)“語用”，受王教授一堂堂課的啟發(fā)，在語文教學中我也開始嘗試，細讀文本，抓住文本之美進行教學。如在執(zhí)教《草原》一課，讓學生細讀課文，概括四幅草原圖來學習：“草原美景圖”、“熱情相見圖”、“盛情款待圖”、“依依惜別圖”，孩子通過這樣的學習，對于《草原》一課的脈絡清晰了，也發(fā)現(xiàn)了《草原》一課不僅景美而且人美；執(zhí)教《自己的花是讓別人看的》抓住“人人為我，我為人人”這種頗耐人尋味的來學習德國的“奇麗景色”，從景的描寫去挖掘也德國的風土人情。每一節(jié)課我都嘗視讓學生去發(fā)現(xiàn)語文，運用課文的語言，讓學生真正理解課文去朗讀。把乏味的語文課，慢慢上得“有味”了，看到孩子們在課堂中愿意去朗讀，去思考了，心里由衷的高興。從孩子高高舉起的雙手，我看到了他們的獲得和自信。
讀書讓我收獲成長，《大學》中說“茍日新，日日新，又日新�！薄靶隆闭撸某揭�。做為教師，就要不斷地超越自己、超越過去、超越思想，及是對生命的自然親近和崇高敬畏！
讀《詩意語文課譜》有感 11
初識王崧舟老師，是觀看他主講的央視《百家講壇》之《愛上語文》節(jié)目，連續(xù)看了十講的全部內(nèi)容，頓時被他溫文爾雅的書生氣質(zhì)所吸引，同時折服于他對語文根本問題深入淺出的探討，并洋溢著濃郁的詩意和傳統(tǒng)文化氣息的功力。這個假期我拜讀了王崧舟老師十年經(jīng)典課堂實錄——《詩意語文課譜》，也是“如饑似渴”一口氣閱讀完的。如果說節(jié)目可以預演、排練，體現(xiàn)的是王崧舟老師作為語文研究者的成果，那王老師的課堂實錄完全體現(xiàn)了一個特級教師的睿智和風范，特別是王老師對于文本的共情和課堂智慧讓我深深感動。
乍看書名，我以為詩意語文只適用于詩歌等文本，但看完整本書后發(fā)現(xiàn)，我的理解狹隘了。在王老師的課堂實錄里，不管是詩歌、散文，還是說明文、神話，每一篇課文王老師都能找到一個個細小的、獨特的點，串聯(lián)起教學重難點，架構整個課堂教學，且不乏文化底蘊和人文色彩。80分鐘的'課堂，起承轉合，環(huán)環(huán)相扣，精彩紛呈，跌宕起伏，思緒和情感完全跟著王老師的魅力語言走，跟著他去領略一幅幅風景，感受一個個大寫的人，詩意語文的精髓在一篇篇教學實錄中體現(xiàn)得淋漓盡致。
其中讓我印象特別深刻的是王老師執(zhí)教的《普羅米修斯》一課，因為上個學期我上過一則神話《女媧補天》。備課時，除了根據(jù)自讀課文的批注來分析女媧的人性、母性和神性，陷入人物形象分析的俗套，我不知該從何處切入挖掘，讓文本“鮮活”起來�？上攵�，我那堂課上得生硬呆板、缺乏生氣、不靈動。我一直困惑怎樣讓孩子們親近文本，感受到神話的“神”。直到我看到了王崧舟老師執(zhí)教《普羅米修斯》這則神話的教學實錄。
王老師注意到了文本的地域特色，首先引導學生熟悉五個西方神的名字，為后面的教學做鋪墊，接著把目光聚焦在第一二段，通過對比有火之前和有火之后人類的生活，以“火”為核心，給孩子插上想象的翅膀，一幅幅畫面的呈現(xiàn)，一次次的朗讀和呼喊，讓孩子們真切地感受了“火”的重要和必要，跟文本“共情”，才可能讓孩子們真正理解普羅米修斯取火的意義以及他的偉大之處，為后文渲染他的大愛蓄勢�？此破匠５膬蓚�段落，竟然可以衍生這么多畫面、這么豐富的情感和意義，這是我始料未及的，也是我最有感觸的地方。
王老師就是有這樣的“魔法”，能把看似平淡的句子、一些容易忽略的點找到一個特別的合適的切入口，通過對比、假設、充實等手段使之成為一個亮點。然后通過朗讀、想象、寫作等環(huán)節(jié)有意識地培養(yǎng)和提升學生的語文素養(yǎng)，尤其在情感價值觀的培植和文化熏陶上，可謂潤物細無聲而又余音繞梁。例如《普羅米修斯》最后的突轉，引用“愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則”來說明是普羅米修斯的愛救了自己，這個世界上能救贖自我的永遠只有自己。情感升華得如此自然，又令人嘆為觀止。
行走在優(yōu)美的言語里，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，一路收獲，一路美不勝收。
讀《詩意語文課譜》有感 12
繼《美其所美》之后，我又讀了《愛上語文》、《詩意語文——王崧舟語文教育七講》。《詩意語文課譜》是我閱讀的王老師的第四本著作，有點追根溯源的感覺。此書將2001的《荷花》到2010年的《與象共舞》十年的經(jīng)典課例一一呈現(xiàn)，從詩意語文的發(fā)軔到一個人的同課異構，讓我們能清晰地發(fā)現(xiàn)詩意語文發(fā)展的軌跡。
遺憾的是，如此精彩的著作，我卻晚讀了13年。合上書卷，留給我最深的印象是課例《荷花》的結尾感悟到的“我已不是我，我已然是荷花”的無我之境；《圓明園的毀滅》黑板上隨著一次次擦除產(chǎn)生的視覺沖擊；《只有一個地球》從雜志評選年度人物入課獨具匠心的設計；《一夜的工作》對于極其簡單的充分品悟；《長相思》跟隨著文字和情感節(jié)奏，一一呈現(xiàn)出的`詩人身心撕裂的慢鏡頭；《兩小兒辯日》創(chuàng)設的爭辯情境產(chǎn)生的代入感；《慈母情深》在句子后半段“我的母親”三次出現(xiàn)對內(nèi)心產(chǎn)生的重重撞擊；《楓橋夜泊》歷朝歷代的詩人筆下穿越千年的寒山寺的鐘聲；《普羅米修斯》中對普羅米修斯承受苦難隱忍和堅定入木三分的感悟和剖析；《與象共舞》象和人兩個字板書位置的巧妙設計......
看王老師的書覺得痛快，聽王老師的課覺得沉醉，評王老師的課覺得詞窮。力有不逮因智不夠。還是踏踏實實一本本讀起來吧！
讀《詩意語文課譜》有感 13
感謝王老師在眾多的專業(yè)書籍當中選擇了這么好的一本書，更要感謝王老師利用休息時間對我們的幫助和指導。最近一段時間都在讀王崧舟老師的《詩意語文課譜》，夜夜感動不已，一本書看完一遍再看第二遍，一個課例看完一遍再看第二遍，每看完一遍都有新的感受。我深深地被王崧舟老師的教學智慧所折服。詩意語文，“情”是它的核心與靈魂。王老師說：“情在一定的情境中被激發(fā)，一定關乎個體的內(nèi)在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應的態(tài)度和價值皈依。”帶著對語文教學的熱情，我開啟了詩意閱讀之旅。
第一遍看完書后，我想所謂的“詩意的語文”必須要有詩意的教師，即要求老師要有深厚的文化積淀。第二遍看完后，我發(fā)現(xiàn)不僅要有深厚的文化積淀，還要吃透教材，在心中對教材進行整合，能抓住點來帶動面，而這一切均來自老師對教材的獨特解讀。第三遍看完后，我發(fā)現(xiàn)要做到心中有學生，教學生所不懂的，教學生所想學的。
原來詩意的語文就要把文本轉化成詩的畫面，在一次次的與文本的對話中在學生的頭腦中形成鮮明的畫面，帶動學生情感的升華。原來語文是這樣教的，原來語文是可以這樣教的！我感動于《荷花》中的風情萬種的“冒”，感動于《圓明園的毀滅》中令人拍案叫絕的無數(shù)個“有”，感動于《只有一個地球》的無數(shù)次磨課，感動于《一夜的工作》中“極其簡單”的不簡單的解讀，感動于《長相思》中“身”“心”的解讀，感動于《慈母情深》中“震耳欲聾”的情感能量，感動于《楓橋夜泊》中那千年不息的鐘聲……無數(shù)的感動只能化作一種對課堂教學的不懈追求，有這樣一位對課堂教學如此精益求精、把每一堂課都上成一個藝術品的老師，我們怎能不努力呢？
語文教學是不能回避語文訓練的，在訓練時，我們要注意把握各學段的訓練重點。王老師在這四課的教學中，都安排了小練筆。練筆安排在學生情動之處，情深之處；練筆的內(nèi)容起于文本，而又高于文本。看似簡單的幾句話，實為學生最真實的體驗。減少對學生寫作的'束縛，加強對平時練筆的指導。課文內(nèi)容為學生提供了豐富的練筆素材，王老師在利用這些素材時，有著自己獨特的訓練方式和藝術——融訓練于整體語境之中。這樣的訓練不著痕跡，與其說是教師精心的設計，不如說是學生表達的需要。
讀著《詩意語文課譜》，我仿佛置身于一節(jié)節(jié)精彩的課中。詩意語文，是對教材詩意的解讀、詩意的運用；詩意課堂，是學生詩意的誦讀、詩意的感悟、詩意的表達。在這樣的課堂中，我看到了學生的快樂、幸福、希望、感動。
讀《詩意語文課譜》有感 14
前幾天終于收到網(wǎng)購的王崧舟老師的《詩意語文課譜》一書，十節(jié)詩意語文課，花了整整兩天的時間閱讀完，并且隨處稀稀疏疏地標注著自己的感想。讀到精彩處，禁不住喋喋贊嘆，內(nèi)心泛起層層波瀾，特記之：
一：裝滿這桶水
經(jīng)常聽說做教師的如果要教給學生一杯水，教師應有一桶水。教師要想教好學生，自己本身的知識要豐富，功底深厚，爐火純青。就像武俠小說中的，名師出高徒。說來容易，真正做起來卻很難。隨著科學技術日新月異的飛速發(fā)展，信息化在我們的生活中無孔不入。當代學生接收到的信息量是我們那時候無法想象的，這也導致在很多方面，教師不見得比學生了解的多。
如何破解這一尷尬的局面？王崧舟老師在他的課堂上給我們答案：每一堂課，不管是華美絢麗還是純樸素簡，不管是激情澎湃還是理趣盎然，不管充滿著貴族氣質(zhì)還是散發(fā)著平民氣息，無一不帶給學生新意，為學生創(chuàng)設出皎皎如明月、燦燦若星辰的詩意語文。而這些，統(tǒng)統(tǒng)離不開王老師自身功力深厚。
《楓橋夜泊》相信絕大多數(shù)五年級孩子早就接觸過、背過。但王老師卻上出了新意，上出了厚度。課堂開篇，王老師以當代詩人陳小奇的《濤聲依舊》為起點，逆時而上，串聯(lián)起清代王士禎的《夜雨題寒山寺》、明代高啟的《泊楓橋》、宋代陸游的《宿楓橋》，讓學生以一種直觀的、形象的視角去發(fā)現(xiàn)一種文化傳承的密碼。在課的結尾處，王老師反其道行之，以張繼的《楓橋夜泊》為起點，順時間而下，又一次復現(xiàn)陸游、高啟、王士禎和陳小奇的詩句，跨越前年的寒山鐘聲，傳承千年的“鐘聲文化”。
二、點燃那把火
教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。王老師的課堂上，并不存在填鴨式的應試教育，而是啟發(fā)、激勵、引領式的自主教育，王老師更多的是讓學生在潛心會文的過程中去發(fā)現(xiàn)、去感悟，進而用自己的情感和語言去創(chuàng)造。語言學習和審美熏陶，水乳交融。
王老師提出“把發(fā)展語感的主動權教給學生”，在他的.《荷花》一課的教學設計中，旨在引導學生在精讀細賞之后讓課文爛熟于心，自然融入其原有的語言背景中，直至深入潛意識中，假以時日，學生稍有近似的情境誘發(fā)，變回瞬間喚起，巧妙串聯(lián)。而這樣的例子，在王老師的克重遍地都是。
《長相思》一課，以讀串起整堂課，通過“一、借助注釋，讀懂詞意（第一層，字正腔圓，讀準字音；第二層，有板有眼，讀出句子的停頓與節(jié)奏；第三層，附著情感，讀出自己的感覺與味道。）；二、展開想象，讀出詞情；三、互文印證，讀透詞心”。一遍又一遍逐層深入的誦讀、想象和體驗，在詞的可解與不可解之間尋求和解，實現(xiàn)真正的閱讀。
三、臺上一分鐘，臺下十年功
冰心說“成功的花兒，人們只驚羨它現(xiàn)實的明艷，然而當初的芽兒卻浸透了生命的血雨。灑滿了奮斗的淚泉”。當獨特的文本解讀、巧妙地教學設計、極富感染力的教學語言出現(xiàn)在我們面前時，我們常常瞠目結舌，唯有驚嘆。王老師課堂上的精致與唯美、儒雅與厚重都離不開臺下十年磨一劍的堅持、磨煉。
第一版的《只有一個地球》，誦讀占了足夠的分量，寫話也有了恰當?shù)奈恢�，缺的就是品詞。如何選擇恰當?shù)脑~語進行品評？怎樣引導學生品好這些詞？等等，這些思考、自我否定帶給王老師無限痛苦，“像一群嗡嗡鬧轉的蜜蜂，又像一個個深不見底的漩渦�！苯�(jīng)歷過長達數(shù)月煎熬的第二版沒多久再次被王老師推翻，因為他又有新的思考、啟發(fā)。就這樣，歷經(jīng)半年，前后三次大改，最后終于呈現(xiàn)出光彩流轉、讓人驚嘆的《只有一個地球》。
通讀《詩意語文課譜》發(fā)現(xiàn)，王老師的課堂之所以能夠詩意如水，緩緩流過，境界漸寬，水到渠成，離不開其自身深厚的內(nèi)功，對課堂充分的預見、離不開對教育的那份熱情和執(zhí)著、更離不開數(shù)十年如一日的堅持和努力。高山仰止，景行景止。教育之道，路漫漫，吾將奮力求索。
讀《詩意語文課譜》有感 15
王崧舟——一個很早就被我銘記于心的語文大師。詩意語文，語文就此被賦予了一個詩意的修飾詞。書名是《詩意語文課譜—王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》，在本書里的每一個課品，都深深地打動著我。我盡情徜徉在王崧舟老師的詩意課譜中，享受著詩意體驗�？陀^地說，這本書對正處于教學迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。書中王老師所倡導的兩條思想都讓我有一種豁然開朗之感。
一、讓學生質(zhì)疑，一定要在閱讀教學中騰出時間讓學生質(zhì)疑問難。
其中最具代表性的課例就是《只有一個地球》。這節(jié)課經(jīng)歷了三版的成長軌跡。第一版以感情為主線構筑對話，但實事求是地說，這個版本的教學對課文的感悟缺乏層層剝筍似的深入，必要的咬文嚼字、字斟句酌因為缺乏對點的開掘而顯得浮華、淺薄。第二版呢，感情依然是那么鮮明，那么執(zhí)著，并且這一版的感情更深地根植于語文這片廣袤而肥沃的原野上，學生的感情是在品味和咀嚼過文本的重點詞句后油然而生的，不架空、不做作。第三版呢？還有改進的空間嗎?2003年10月，王老師聽了上海師大的吳立崗教授的學術報告，豁然醒悟，第二版的問題，他發(fā)現(xiàn)了，那就是“悟則有余，疑卻不足，正是大問題之所在”。于是，第三版的《只有一個地球》，就這樣被催生了。他鮮明地亮出了“讓學生質(zhì)疑”的教學理念，并與自己的“感悟理解”式的教學思想融會貫通，實現(xiàn)了“感悟”與“質(zhì)疑”的視域融合。質(zhì)疑型的課，難上！不敢上！這是青年教師的共識。究其原因，一是學生的質(zhì)疑是無限的無底的，一旦放開來，缺乏經(jīng)驗的教師容易被學生的問題牽著走，甚至出現(xiàn)老師一時語塞、冷場的尷尬局面。而且?guī)в欣硇陨实馁|(zhì)疑教學，很容易導致語文感性和感情的失落，滑向情節(jié)分析的泥坑。正因如此，每學期的公開課，質(zhì)疑性課堂，我是望而卻步的，只知一味躲閃。如今，我明白了“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學�！苯處�，就需要給學生質(zhì)疑的權利與自由！那如何引導學生真正質(zhì)疑？如何高效地引導學生質(zhì)疑？《只有一個地球》這節(jié)課，王崧舟老師給了我最佳范例。他限制學生提問的數(shù)量，要求“不提假問題”“不提簡單的問題”，又不滿足于答案的`呈現(xiàn)，引導學生問出一種情緒、情意、情味。這一回，王老師的對策讓我找到了“讓學生質(zhì)疑’的絕佳出路。
二、呼喚語文意識，讓語文真正回家。
王崧舟老師的《慈母情深》課例，彰顯的就是他對語文意識的關注與探索�！洞饶盖樯睢芬徽n的經(jīng)典片段幾乎俯拾皆是，“龜裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聾”和三個“我的母親”、四個“立刻”……王老師以他敏銳的語文意識，開掘出這一文本語言形式的眼眼清泉�！洞饶盖樯睢愤@篇課文，校級公開課，我聽過。常規(guī)課，自己也上過�？勺约荷线^后，自我反思過于咬文嚼字、孜孜不倦地帶著孩子們悟修辭方式、語法結構、表達方式，語文意識是有了，可語言文字背后的“情”我卻沒有帶著孩子深入挖掘，缺了點感同身受的“情”。在教學中，怎樣既悟情，又品言，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？以文中出現(xiàn)三次“我的母親”這個句段為例，王崧舟老師是這樣上的�！斑@三個句子很特別，誰發(fā)現(xiàn)了？”“我的母親一共出現(xiàn)了幾次？”“誰的背直起來了？”（要求學生說完整） “誰的身轉過來了？” “誰的眼睛吃驚地望著我？”“我的母親應該放在每個句子的最前面，可作者卻放在最后，特別！”“我的母親出現(xiàn)一次就足夠了，可作者卻出現(xiàn)三次，特別！”“大家看大屏幕，讀讀改后的句子，和原句相比，味道有什么不同？”“原句才給你帶來慢鏡頭的感覺，為什么用慢鏡頭描寫母親的神情呢？閉上眼睛，聽老師朗讀”“你看到了母親一個怎樣的背？一張怎樣的臉？一雙怎樣的眼睛？”“來和老師合作讀，重現(xiàn)這個慢鏡頭吧”“現(xiàn)在，你明白梁曉聲為什么這樣寫了嗎？要真正學好語文，就應該多琢磨琢磨這樣的問題”。這個特別的句段，語文味濃，情感性強。情感性語言，往往不講道理，卻講情理，語言本身總是按照情感本身的邏輯來行文布局、遣詞造句。因此，還原形象、創(chuàng)設意境、激活情感，就自然而然成了王崧舟老師帶學生感悟理解三次“我的母親”這一情感性語言的三大策略，一唱三嘆。這個經(jīng)典片段的教學，先品言，但又在品味和咀嚼過文本的重點詞句后油然而生了情，讓我真正見識了“語文意識”與“情感體悟”的完美融合，確實豁然開朗。
當然，這本書帶給我的啟示和思考遠遠不止這些，它還值得我反復去讀，反復去思考。“上課是一個層次，上好課是一個層次，把課上得完美又是一個層次”，我會把這些話牢記在心里，以此警醒自己。
讀《詩意語文課譜》有感 16
近期拜讀了王崧舟老師的經(jīng)典書籍《詩意語文課譜—課堂實錄與品悟》，仔細把味，如咀玉英。重新激蕩我語文教學方向�？匆豢矗芬黄�，如灌溉鮮花之營養(yǎng)，浸入禾田之流泉。
王崧舟的詩意語文的.核心和靈魂是“情”。認為“情”是一種教學的動力和引力，它驅動學生沉入文本，引導學生體驗其所承的情感、情味和情懷。詩意語文拒絕一切教育實踐的程式化、套路化，有智慧生起之道，但絕無依樣畫葫蘆的定法。讓我印象特別深刻的是王老師執(zhí)教的人教版六年級下冊的《一夜的工作》，淚水滑過臉頰。讓我知道，什么才是一堂“呈于象、感于目、會于心”的有“情”之課。
讀《詩意語文課譜》有感 17
今天我讀了王崧舟老師的《詩意語文課譜》，下面我就自己的閱讀談談感悟：
一、課堂教學的藝術化追求
一開始，我狹隘地以為“詩意語文”只能應用于古詩詞教學中，后來才知道，在王老師的語文教學中，“詩意”無處不在。當我看到《只有一個地球》出現(xiàn)在《詩意語文課譜》的目錄中時，我十分好奇，這樣一篇說明文如何上得有詩意呢？通過閱讀，我一步步接近了答案。在王老師的課堂上，語文的工具性和人文性得到了完美的統(tǒng)一。課文本身的敘述是理智而平靜的，但王老師卻敏銳地觸摸到了這些平靜的敘述后面那顆滾燙的心，并且他還引導學生去觸摸那顆滾燙的心，并最終與之碰撞、交融。王老師的課堂始終彰顯著一份難以言說的精致與唯美、儒雅與厚重。當獨特的文本解讀、巧妙的教學設計、極富感染力的教學語言與精湛的書法、精美的圖片，以及攝人心魄的音樂一起呈現(xiàn)在我們面前時，我常常瞠目結舌，唯有輕嘆。就像王小慶老師所言，“他的課已經(jīng)不能算作課了，應該是個藝術品才是”。
二、深刻獨特的思想探求
聽王老師的課，我常常感嘆于他的智慧與深度。王老師極善思考，他的教育觀透著哲思，常常直抵教育的本質(zhì)，甚至生命的本質(zhì)。他的每一篇教學設計都不得不讓人感慨，只有真正有思想的人才能創(chuàng)造出這樣的教學設計，才能如此耐心又準確地把學生渡到生命的另一邊。那種智慧是在講授《圓明園的毀滅》時將最有價值的東西撕碎給人看；是在講授《只有一個地球》時獲得“感悟”與“質(zhì)疑”的兩全；是在講授《一夜的工作》時所形成的統(tǒng)一于“情”的氣場；是在講授《長相思》時尋求到的“可解”與“不可解”的和解；是在講授《慈母情深》時對語文意識的探索與關注…… 王老師的語文主張，無論是早些年提出的“語感教學法”，還是近幾年風靡大江南北的`“詩意語文”，都有著非常堅實的哲學、美學、教育學基礎，而且都有比較成熟完備的理論與實踐體系。他的每一次發(fā)聲、每一次思考，都令小語界為之震動，這不僅僅是因為他的高度，更是因為他的深度。
三、求新求變的“陌生化”尋求
王老師曾說：“教學結構要遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和課程的邏輯秩序，但這只是形而上層面的一種規(guī)約，具體到每一堂課、每一個文本的教學上，則是不應該也不可能有固定的模式、刻板的程序的。充滿詩意的教學結構，總是在‘熟悉’和‘陌生’的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力�！闭^“思者先行，行者無疆”，在語文教育的路上，王老師就是一位永不止步的行者。我們都知道王老師的“磨課”，他對自己課堂教學的挑剔幾近苛刻�！吨挥幸粋�地球》一課，王老師前前后后竟創(chuàng)造出三個版本的教學設計。在王老師的眼中，自己創(chuàng)作的教案是有生命、有靈性的。
是啊，一堂課，同樣有屬于它自己的成長軌跡和生命節(jié)律。難得的是，在我們看來每一堂幾近完美的課，王老師都能從中發(fā)現(xiàn)問題并把它變得更好，“更好”的標準是什么？課更好的標準無疑是把學生和老師變得更好。然而，我們常常會忘了，否定自我的過程一定是萬般痛苦的。那是什么支撐著王老師不斷從這種痛苦中涅槃呢？我想，那是因為在王老師心中，學生是一個個充滿感情的人，而不是為教師的教學服務的機器。 四、詩意人生的精神訴求 王老師言：“語文教育的化境，當是詩意人生的引領�！痹娨庹Z文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年時期為學生培植“善根”，為他們的人生涂上一抹溫暖的底色。這也是為何王老師在準備每一堂課時都費盡時間和精力，他深知那絕不僅僅只是一堂堂課，而是一次次與學生的靈魂進行深入交流的機會。正如雅斯貝爾斯所言：“教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性�！泵棵肯氲竭@，作為一名教師，我是萬萬不敢小覷每一堂課的。詩意語文，當是培養(yǎng)學生學會人與人之間精神的自由對話。 由此看來，“詩意語文”之“詩意”，是多么重視對話過程中的欣賞和體驗，這一過程，恰似“山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應接不暇”。一個人，只有在天真爛漫的創(chuàng)造性活動中實現(xiàn)著自己的生命追求，他才是一個幸福的人。
寫到這，我仿佛又從王老師的“詩意語文”世界中走了一遭。雖然寫了那么多感觸，我仍不敢說對王老師的“詩意語文”有了透徹理解，只能在未來的學習道路上繼續(xù)探索、追尋。
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