從建構(gòu)主義看中國古代教育-教學評價[論文]

　　論文摘要：建構(gòu)主義作為在歐美等西方國家興起的一種當代教學思潮，它在教學觀、學習觀、知識觀、教學評價四個方面與中國傳統(tǒng)教育存在顯著的差異。

　　論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義,教學觀,知識觀,教學評價,學習觀

　　1什么是建構(gòu)主義

　　1.1建構(gòu)主義的由來

　　建構(gòu)主義并不是一個理論流派，而是一個理論思潮，興起于歐美國家，康德（Kant）的不可知論已經(jīng)有了建構(gòu)的元素，蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”無疑是建構(gòu)教學的成功范例。建構(gòu)主義思想來源于人們對科學的態(tài)度、皮亞杰的認識發(fā)生論、維果斯基的語言習得理論以及美國心理學家凱利的個人建構(gòu)理論等。

　　1.2建構(gòu)主義的主要類別及其基本特點

　　關(guān)于建構(gòu)主義的分類有許多不同的方法，馬修斯(Matthews)把建構(gòu)主義大致分為三類：即教育學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義和社會學建構(gòu)主義。本文只對與科學教育密切相關(guān)的建構(gòu)主義給予探討，教育學建構(gòu)主義可分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義。

　　2從建構(gòu)主義學習理論的基本觀點看中國古代教育

　　2.1教學觀

　　建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進教室的，教學不能無視學生的背景經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進知識，而是要把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生對知識的理解和轉(zhuǎn)換，在中國教育的課堂中，往往采用填鴨式的教學方法，將現(xiàn)有的老師認為正確的知識傳遞給學生，老師是權(quán)威，知識是絕對真理，不可反駁的，完全采用的是行為主義的刺激和反應(yīng)的教學方式，學生自由思索的時間和空間都縮小了，沒有正確的教學方式，學習的興趣也下降了，學習變成了無意義的機械僵化的固定模式，訓練的次數(shù)增多了，兩者之間的固定聯(lián)接也就增強了，教師要求學生掌握的知識也就變成自動化了。雖然在最后的學績測試中學生得到了優(yōu)秀的成績，但是他卻喪失了最寶貴的財富―創(chuàng)新批判的思維方式，而建構(gòu)主義所采用的教學方法則與中國課堂教育的方式存在差別，例如拋錨式教學主要目的是給學生提供一個完整的真實的問題情境，激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，產(chǎn)生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的相互交流，即合作學習，建構(gòu)主義將學習視為用知識理解經(jīng)驗的過程，為了提高學生的學習能力，重視四個方面的因素，即社會互動過程、理解經(jīng)驗和現(xiàn)有知識教師考慮到如何通過師生交流、生生交流、以及學生的生活經(jīng)驗加深他們對所學內(nèi)容的理解；這個過程不僅提高了學生的興趣，還教給了學生處理問題的思維方式―真理不是固定不變的知識。

　　其次是教師的角色不同。在中國的教育中教師是主體、是權(quán)威、是神圣不可侵犯的。古代時期，便有視老師如父母的習慣，尊師重教是中國的優(yōu)良傳統(tǒng)，尊重教師并沒有錯，如果把教師當作課堂中的主體與權(quán)威，學生就失去了與之交流溝通的機會，老師也失去了了解學生的機會，何談根據(jù)學生已有的經(jīng)驗，正確掌握教學進程？建構(gòu)主義中認為教師是學生的協(xié)助者、支持者而非權(quán)威的代言人，在學習的過程中，師生互動，相互了解彼此的想法，相互質(zhì)疑，沒有絕對的正確與錯誤，在相互的交流中達成對問題的一致看法和具有相對確定性的認識。學生不僅明白了知識的真諦，還培養(yǎng)了勇于挑戰(zhàn)、批判的精神。在具體的教學中，建構(gòu)主義保證了學生有機會接觸有效的學習經(jīng)驗，使他們在正確的指導下進行知識建構(gòu)，讓學生相互幫助，沒有理解好的學生可以通過同學簡單易懂的說明找到更好的學習方法，而學習好的同學可以通過自己的講解加深對學習內(nèi)容的理解。

　　2.2學習觀

　　建構(gòu)主義認為學習不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習不是被動的信息的吸收者，而是有意義的主動建構(gòu)者。

　　2.2.1從學習觀看中西方教育的差異

　　首先，學習方式不同。建構(gòu)主義強調(diào)積極主動的學習態(tài)度，通過自己原有經(jīng)驗和新知識經(jīng)驗的反復相互作用，最后達到對外部世界的認識，建構(gòu)主義者對學習者有了新的認識，學生不在是一快等待著老師描繪的“白板”，在學習之前，孩子已經(jīng)有了自己的經(jīng)驗世界，學習是在他們已有的知識和基礎(chǔ)上進行的，老師根據(jù)學生理解的風格，指導他們找到可行的方法，科學的思維方式、方法比正確的答案重要的多，為了激活學生的思維，建構(gòu)主義認為應(yīng)該給學生足夠的空間去思考，讓他們在糾正自己錯誤的過程中去學習，必須創(chuàng)設(shè)有利于思考的學習環(huán)境，讓他們在解決問題的過程中體會到學習科學的快樂。在生活中充分的感知周圍的事物，對每一件東西都傾入自己的感情，這樣知識就變成能動的、有靈性的，才能真正成為孩子自己的東西，杜威還強調(diào)要使學校生活成為兒童生活和社會生活的契和點，從而使教育合乎社會的需要，有益于兒童社會發(fā)展和社會改造。從生產(chǎn)實踐中學習對客觀事物的認識，不僅有助于更好更快的融入社會，還讓他們獲得了探求客觀世界的精神，培養(yǎng)科學思維的方式，做到實事求是。

　　其次，學習目的不同。在中華民族五千年的文明中，一般的仁人志士要當封建君主的順民，而具有非凡才能的、品德高尚的人則作為封建王朝的臣子，統(tǒng)領(lǐng)順民，為封建專制服務(wù)。古代的學子熱衷于考取功名，枯燥的八股文讓總多青年學子為了功名枉費心機，但不是由此都能得志，有的人終生努力難求，也難以實現(xiàn)愿望，“結(jié)首入學，空首而歸”則是對這種狀況的真實寫照。森嚴的等級制度，“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想，讓學生受害匪淺，由此看來兒童變成了考試的工具，學習變成了通往仕途的捷徑，古語中“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉�！眲t印證了現(xiàn)實。中國教育中的倫理關(guān)系演變成森嚴的等級制度，即倫理政治化，而西方教育培養(yǎng)主體良好的美德，以求真為目的，探求世界的真理，自然的本原，即倫理本質(zhì)化，促進了科學探索精神和批判精神的培養(yǎng)，使兒童超越了功名的羈絆，勇于向自然開戰(zhàn)，攀登科學的高峰，而中國教育缺乏創(chuàng)新精神與學習的功利化有著不可分割的關(guān)系。

　　2.3知識觀

　　建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè),它并不是問題的最終答案；其次知識不可能以實體形式存在于具體個體之外，學生對知識的接受只能靠自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析新的知識及其合理性。學生學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判，學習知識不能教條式的進行。

　　2.3.1從知識觀看中西方教育的差異

　　首先，知識內(nèi)容不同。古代中國教育內(nèi)容以儒家思想為主，以培養(yǎng)人的高尚人格為目標，知識內(nèi)容是抽象的，不可捉摸的，以個體自己的悟為主要手段，達到對事物的精確理解，并應(yīng)用于實際生活中，作為個體為人處事的原則。知識內(nèi)容重人文、輕實證，在古代，作為代表小生產(chǎn)者利益的墨家與儒家是相對立的學派，墨家主張消除社會等級，強調(diào)社會實利在教育上的作用，信奉經(jīng)驗與實踐，講究思維訓練，十分重視科學知識的價值，但隨后因墨家不符合統(tǒng)治階級的利益，便銷聲匿跡。建構(gòu)主義認為，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介，學習者在認識、解釋、理解世界過程中建構(gòu)自己的知識，也需要在人際互動中通過社會性協(xié)商建構(gòu)知識，不能將知識與學習者和學習發(fā)生的情景分開，不能將知識視為將要被學習的獨立部分，課程源于文化，所以在課程設(shè)置時，不能不考慮到這一點，科學教育的宗旨是發(fā)展學生的科學素養(yǎng)，科學素養(yǎng)的核心內(nèi)涵在于對科學的理解―科學的主要概念、科學探究的過程、科學與文化的關(guān)系，通過這三個方面形成對科學本質(zhì)的理解。

　　其次，對知識的態(tài)度不同。在中國古代教育中知識以外界固有的事物作為真理，不會懷疑被大家視為經(jīng)典的儒家思想，認為孔子是神圣不可侵犯的，忽視了事物的運動發(fā)展規(guī)律，把知識看作靜止不動的實體，用靜止片面地眼光看問題，犯了形而上學地錯誤，而建構(gòu)主義則認為知識是學習者基于個體經(jīng)驗活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的，知識存在于認知主體的心中，在書本上的知識只不過代表一些可以被施以不同解釋的符號，沒有認知主體，就沒有知識�？紤]科學課程不能脫離學習者，理解科學是辯證的過程，是一個動態(tài)的過程。中國與西方對待知識的態(tài)度可用信息處理理論與建構(gòu)主義理論加以比較，首先，信息處理理論的觀點：使得我們對世界確切的表征。由此可見，中國傳統(tǒng)的知識觀是靜態(tài)的、固定不變地，而建構(gòu)主義地知識觀則是運動、變化發(fā)展的，不斷的接近客觀的本原。靜態(tài)的知識觀不利于建立知識之間的聯(lián)系，不利于創(chuàng)新思維的養(yǎng)成。

　　2.4教學評價

　　在中國教育的歷史上，對學習結(jié)果向來是十分重視的，而評定學習結(jié)果的方式古代有科舉考試，現(xiàn)代有高考、中考各種形式的筆試測驗，學習成績是結(jié)果，不管過程如何，只重視結(jié)果，在現(xiàn)實生活中，教師雖然重視學生對知識的理解，但更關(guān)注學生能否得到更好的教育機會，而這必須依靠優(yōu)異地成績作保證，所以教師雖然意識到理解過程很重要，但又不得不向“升學率”妥協(xié)，根據(jù)課程內(nèi)容和考試要求設(shè)計自己的教學，以便學生可以高效地掌握考試的內(nèi)容，在學績測驗中奪得優(yōu)異的成績，這種重分數(shù)輕能力的目標，必然導致教學方式的機械和僵化，扼殺學生的學習興趣和欲望，形成不恰當?shù)脑u比之風，學生學習不是因為學習本身，關(guān)注的只是個人的名次和分數(shù)，從建構(gòu)主義的觀點來看，這種教學環(huán)境是不利于學生學習和成長的，學習不能受限于分數(shù)名次的評比，盡管評比是建立良好學習環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，但是合適的評價方式更有助于學生的學習，建構(gòu)主義的教學方式采用的是過程和結(jié)果相結(jié)合的評價方式，過程寄予結(jié)果之中，不僅重視最后的成績，而且關(guān)注問題解決過程中學生的表現(xiàn)、思維方式、態(tài)度等方面。加德納（Gardner）的多元智力理論說明了在學習過程中不僅要重視一般智力的培養(yǎng)，更重要的是綜合素質(zhì)地提高，應(yīng)該認識到評價的功能不僅僅是甄別與選拔，更重要的是激勵和反饋。評價的內(nèi)容應(yīng)注重發(fā)展多方面的潛能，評價技術(shù)更重視質(zhì)的分析，關(guān)注學生的個別差異，更多采取多樣式和開放化的方式進行評價，而不是只依靠紙筆測驗，評價的角度應(yīng)傾向過程性和發(fā)展性，關(guān)注學生的現(xiàn)狀、潛力和發(fā)展趨勢。

　　3結(jié)論

　　“科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，創(chuàng)新精神又是科學發(fā)展的關(guān)鍵，是一個民族發(fā)展的動力，當代我國教育培養(yǎng)出來的多是知識應(yīng)用型人才，缺乏創(chuàng)新意識，但是建構(gòu)主義強調(diào)學習者的自主建構(gòu)、自主發(fā)現(xiàn)、要求將這種自主學習與基于情景的合作學習、研究性學習結(jié)合起來，特別有利于創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。盡管建構(gòu)主義的觀點有益于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是建構(gòu)主義提供的教學方法也并非完美，它適合于高級知識的學習，但是不利于初級知識的傳授，我國傳統(tǒng)的教育方法有利于初級知識的學習，而不利于高級知識的學習，如果學校的教學改革能以先進的教學理論為指導，改革原有的教學方式和教學評價，樹立正確的教育理念，同時與傳統(tǒng)的教學相結(jié)合，使兩者同時發(fā)揮優(yōu)勢，互相補充，我相信國家的教育改革會上一個新臺階。

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　　致謝

　　時間如梭，四年的大學生活伴隨著這篇畢業(yè)論文畫上了圓滿的句號。在寫作的過程中有許多讓我感激和感動的人。首先，我要感謝我的指導老師―宋福鋼。在論文開題前，對論文題目和寫作方案給予認真指導;在寫作過程中，對修改論文提出了寶貴的意見。老師認真負責的態(tài)度和諄諄教導讓我由衷的欽佩，在此特地感謝宋福鋼老師。

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